Obtenir le silence après une altercation permet parfois de reprendre le cours. Cela ne dit pas si le désaccord a été compris, si une personne se sent encore visée ou si la même séquence va recommencer. Pour intervenir utilement, un formateur doit pouvoir lire ce qui alimente la tension, choisir ce qui doit être arrêté dans l’instant et préparer ce qui mérite un travail d’apprentissage.
Le point de départ : une journée avec des professionnels de l’alternance
J’ai animé une journée de formation auprès de professionnels de l’enseignement en alternance pour adultes. Ils y apportaient des situations vécues : remarques mal interprétées, désaccords qui s’enveniment, interactions qui débordent. Les formateurs cherchaient à éviter l’escalade tout en permettant au groupe de poursuivre le cours. Les éducateurs sollicités intervenaient souvent dans un moment déjà chargé, avec une attente d’apaisement rapide.
Un axe du travail consistait à distinguer la régulation immédiate, la reprise différée et le recours à un autre espace lorsque la situation dépasse le cadre du cours. Les repères développés ci-dessous prolongent cette réflexion. Les formulations et exercices proposés sont des outils pour la pratique ; ils ne reconstituent pas des échanges tenus pendant cette journée.
Lire la tension à trois niveaux
Dire qu’un apprenant « gère mal ses émotions » explique peu de choses sur la manière d’intervenir. Une lecture plus utile consiste à examiner trois dimensions qui peuvent se combiner.
1. L’objet du désaccord : sur quoi porte-t-il ?
Est-ce une consigne, une répartition du travail, une manière de faire, une parole contestée ? Il faut pouvoir reformuler cet objet sans caractériser les personnes. « Nous ne sommes pas d’accord sur la répartition des tâches » ouvre un problème à examiner. « Vous êtes incapables de travailler ensemble » transforme le problème en jugement général. La première formulation permet de chercher des critères, des informations ou une décision ; la seconde indique surtout ce que le formateur pense du groupe.
2. La relation : que se passe-t-il entre les personnes ?
Un désaccord sur une tâche peut s’accompagner d’une mise en cause de la compétence, de la légitimité ou de la place de quelqu’un. Devant les autres, reconnaître une erreur peut alors être vécu comme une perte de crédibilité. C’est une hypothèse à vérifier, pas une intention à prêter d’office. Une question utile, dans un espace approprié, est : « Qu’est-ce qui vous a posé problème dans ce qui a été dit ou dans la manière de le dire ? »
3. Le cadre : qu’est-ce qui organise ou complique l’échange ?
La règle est-elle claire ? Qui peut trancher ? Les professionnels donnent-ils des indications cohérentes ? Une tension entre apprenants peut porter un problème d’organisation qu’un entretien sur les émotions ne résoudra pas. Examiner le cadre permet de repérer ce qui demande une explication, une décision ou un ajustement de la formation.
À retenir : apaiser la relation, clarifier le désaccord et corriger le cadre sont trois tâches distinctes. Une intervention peut être utile sur l’une et laisser les deux autres à traiter.
Repérer l’escalade dans l’enchaînement des réponses
Pour analyser une situation, on peut relever la succession des paroles et des actes : ce qui est dit, ce qui est compris, la réponse donnée, puis ce que cette réponse provoque. Cette reconstitution distingue les faits observables des interprétations. Une interruption de parole peut être repérée ; conclure qu’elle visait à humilier demande d’autres éléments.
Le formateur peut alors chercher l’endroit où modifier l’échange : arrêter les interruptions, faire préciser un propos, expliciter la règle ou déplacer la discussion hors du regard du groupe. Sa propre intervention fait partie de la séquence. Entrer dans une surenchère pour obtenir immédiatement le dernier mot risque de déplacer le conflit vers un affrontement avec lui.
Cette lecture des interactions ne dilue pas les responsabilités. Une insulte, une menace ou une conduite répétée qui vise une personne doit être reconnue comme telle. Examiner les contributions à un échange n’implique pas qu’elles soient équivalentes.
Dans l’instant : arrêter ce qui aggrave et rendre la suite lisible
Cornell recommande d’intervenir sur les comportements, de tenir les règles d’échange et de surveiller sa propre réaction. Repères de Cornell sur les conflits en classe.
Voici des formulations possibles, à adapter :
- Quand les paroles se superposent : « Je vous interromps : avec plusieurs prises de parole en même temps, nous ne pouvons plus examiner le problème. Nous allons reprendre une personne à la fois. »
- Quand la critique vise la personne : « Vous pouvez contester la proposition. Je vous demande de formuler ce désaccord sans attaque personnelle. Quel point précis contestez-vous ? »
- Quand un vécu d’humiliation est rapporté : « Vous dites vous sentir humilié. Je prends cela au sérieux ; nous allons examiner ce qui s’est passé. » Reconnaître ce vécu ne tranche pas, à lui seul, la question des intentions de l’autre.
- Quand l’échange doit être différé : « Nous allons arrêter cet échange maintenant. Il reste quelque chose à traiter ; voici quand et avec qui nous le reprendrons. »
La dernière formulation engage le professionnel : une reprise annoncée doit être organisée. Selon les rôles et les moyens disponibles, il peut poursuivre le cours, solliciter un collègue ou interrompre l’activité. L’objectif immédiat se choisit en fonction de la situation, sans faire de la poursuite du programme une obligation à tout prix.
Choisir où reprendre le travail
- Un malentendu sur la tâche, avec un échange redevenu possible : une clarification collective peut suffire. Vérifier que chacun comprend la consigne ou la décision est plus instructif qu’exiger un accord de façade.
- Un différend personnel ou une personne exposée devant les autres : prévoir une reprise adaptée, souvent d’abord séparée. Le groupe n’a pas à connaître les éléments personnels pour comprendre les règles qui le concernent.
- Une difficulté répétée qui traverse plusieurs cours ou professionnels : mettre en commun les faits et examiner le fonctionnement de l’établissement. Une série d’interventions isolées peut laisser intacte une incohérence de cadre.
Lorsqu’une personne est menacée, ciblée de façon répétée ou ne peut pas s’exprimer librement, une discussion commune n’est pas un préalable à sa protection. Les procédures et relais appropriés doivent pouvoir être mobilisés. Le formateur n’a pas à mener un travail thérapeutique pour rendre son intervention éducative légitime.
À froid : faire travailler une compétence, pas rejouer le conflit
Une tension peut devenir une occasion d’apprentissage si l’on définit ce que les apprenants vont exercer : distinguer un fait d’une interprétation, formuler un désaccord, vérifier une compréhension ou construire une règle de coopération. Le CRLT propose une reprise écrite reliée aux objectifs du cours. Fiche du CRLT sur les moments de tension.
Pour une reprise pédagogique, voici un exercice à partir d’une situation fictive, suffisamment différente de l’incident pour que les personnes ne soient pas désignées.
- Décrire. Distinguer les paroles et actes observables des interprétations ajoutées.
- Comparer. Comparer deux lectures d’un élément. Quelle information manque ? Quelle question poser ?
- Reformuler. Préparer une phrase pour contester un point précis tout en permettant une réponse.
- Vérifier. Le groupe examine les formulations : le désaccord est-il compréhensible ? La phrase contient-elle une accusation présentée comme un fait ? La demande peut-elle recevoir une réponse concrète ?
L’apprentissage porte sur une capacité identifiable. Il n’oblige ni à raconter son histoire personnelle, ni à se réconcilier sur commande.
Ce qui permet de voir si le travail avance
Le retour au calme est un indicateur immédiat. Pour apprécier la suite, on peut observer si le désaccord devient plus précis, si une personne peut demander une clarification avant de conclure à une intention, si les interruptions diminuent et si le relais annoncé a effectivement eu lieu. Ces repères sont des points d’observation proposés, pas des résultats que j’attribue à la journée rapportée ici.
L’enjeu est de permettre aux professionnels et aux apprenants de disposer d’autres réponses que l’affrontement, l’évitement ou le retrait. Cela demande de travailler ensemble la manière d’interagir, le contenu du désaccord et les conditions dans lesquelles on apprend.
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